К вопросу о графемно-фонемном взаимодействии в современном английском языке
Кожевникова О., Ижевск
вернуться к списку докладов
Современный английский язык является самым распространенным средством международной коммуникации. В нашей стране интерес к его изучению постоянно возрастает, и сегодня необходим комплексный подход, включающий как овладение коммуникативными навыками, так и приобретение знаний в области грамматики, фонетики, лексики изучаемого иностранного языка.
В современной когнитивной психологии уделяется большое внимание вопросам графемно-фонемного взаимодействия – то есть процессу соотношения букв и звуков (например, Stuart E. Bernstein, Thomas H. Carr. Dual-Route Theories of Pronouncing Printed Words. // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. January 1996 Vol. 22, No. 1.) Опознание слов изучается с точки зрения трех гипотез: согласно гипотезе графемного кодирования, репрезентации в памяти носят зрительный характер; в гипотезе фонематического кодирования зрительная входная информация предположительно преобразуется и кодируется фонологически; в свою очередь, в теории двойного кодирования, зрительный и фонологический коды параллельно участвуют в процессе воспроизведения.
В каждом языке существует связь между орфографией и фонетикой. В английском языке соотношение между звуками и буквами достаточно сложное. Каждая гласная и многие согласные имеют несколько чтений. То же наблюдается и при сочетании различных букв, причем при некоторых условиях ряд букв совсем не читается (так называемые «немые» гласные и согласные). Иногда в различных словах один и тот же звук передается различными буквами или сочетанием букв. Таким образом, английский язык относится к группе языков с алфавитной системой письма, в которых буквы и буквосочетания лишь приблизительно соотносятся с фонемами.
Американскими психологами-когнитивистами выдвигаются различные предположения относительно сущности процесса чтения английских слов. Согласно теории сводной фонологии, читатели, чтобы произнести слово, возможно, пользуются соответствием орфографии фонемам, активируя фонологические сегменты и объединяя их с целью конструирования фонологического кода слова.
В качестве альтернативного подхода предполагается, что читатели произносят слово благодаря парно-ассоциативному процессу узнавания, когда соотношение орфографии и фонологии игнорируется, а лексические образы памяти, содержащие полную фонологическую или артикуляционную информацию слова в целом, доступны непосредственно из письменной формы слова, как сигнала к поиску. Этот способ известен как адресная или поисковая фонология.
Если читатели-носители языка устанавливают графемно-фонемное соотношение напрямую, то читателям-носителям иного языка приходится опосредовать, особенно на ранних этапах изучения иностранного языка, процесс чтения и произношения транскрипционными символами.
Данное предположение приобретает особую значимость в контексте изучения английского языка как иностранного. Овладение его лексикой невозможно без знания алфавита (из каких букв состоят слова) и транскрипции (из каких звуков). Если взрослые, владея навыками произвольного запоминания, просто заучивают эту своеобразную лексическую «таблицу умножения», то детям это дается гораздо сложнее. Преподавателям необходимо поддерживать устойчивый интерес учащихся и активно задействовать их восприятие, мышление и воображение. Мысленные образы-представления или ментальные репрезентации знаковой системы, возникающие в процессе обучения, следует закладывать в основу обучающих программ.
Понятие "репрезентация" означает "представленность себе", т.е. речь идет о внутренних структурах, формирующихся в процессе жизни человека, в которых представлена сложившаяся у него картина мира, социума и самого себя. Когнитивные структуры - это не копии образцов, а обобщенно-абстрактные репрезентации - схемы, включающие возможность не только получения знаний, но и способ их получения. Развитие ментальных репрезентаций проходит ряд уровней и приобретает иерархическую метаструктуру. Понятие ментальной репрезентации становится центральным не только в когнитивной психологии, но и в других областях: психофизиологии, психолингвистике, социальной психологии. Модель ментальной репрезентации является вариантом разработки проблемы психического отражения, включающей проблему субъективного образа, но она делает упор на познавательном аспекте или когнитивной функции психического.
Изучение механизмов запоминания знаков транскрипции должно строиться на основе существующих теорий ментальных репрезентаций. Важность изучения знаковой системы иностранного языка подчеркивают многие педагоги. Ученые считают, что на протяжении дошкольного возраста важно поддерживать наблюдавшуюся у ребенка уже в раннем детстве познавательную активность к фонематической стороне речи, чтобы развивать более осознанные ориентировки в ней, формировать устойчивый познавательный интерес к родной и иноязычной речи.
Цель нашего исследования – выявить психологические механизмы и закономерности формирования образов-представлений знаковой системы английского языка с целью построения обучения с их учетом.
На основе анализа рисунков детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) и сочинений детей младшего школьного возраста (8-9 лет) можно предположить, что дети еще не способны произвольно (выполняя предложенные задания) продуцировать те образы, которые ассоциируются у них с тем или иным звуком английской транскрипции. Рисуя звуки, дети старшего дошкольного возраста не обращают существенного внимания на графическое изображение звука, предложенное им на плакате. Их рисунки часто отражают ситуации, произошедшие либо с ними в последнее время (прогулка мимо церкви, подаренная игрушка), либо увиденные по телевизору или прочитанные с помощью родителей в книгах (путешествия, сказочные герои). Среди них есть дети, которые рисуют только то, что у них лучше всего получается (все звуки изображаются в роли шофера грузовой машины).
Был также проведен анализ сочинений, который продемонстрировал подобную же картину и в младшем школьном возрасте. Сочиняя сказку о звуках английского языка, дети не смогли отойти от вспомогательного материала (списка звуков с примерным произношением) и писали отдельные предложения, частично цитируя его. Например: «Звук [e], похожий на звук, передаваемый буквой «е» в слове «шесть» очень веселый. Он дружит со звуком [n], похожим на русский звук «н» и т.д.
Обнаружено что дети в возрасте до 10 лет не могут предложить собственные образы-ассоциации, но их использование в процессе обучения является достаточно эффективным. Учащиеся более старшего возраста отмечают, что различные фонетические сказки, которые им предлагали на уроках английского языка в младших классах, существенным образом помогали им и в дальнейшем. С помощью этих образов дети запоминали не только отдельные звуки, но и правила чтения, знание которых способствует закреплению навыков фонетического чтения и грамотного письма.
Исследование было продолжено на выборке испытуемых старшего возраста. Мы попросили студентов 2 курса Института иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета предложить все возможные ассоциации (относящиеся к любой модальности, то есть зрительные, тактильные, вкусовые и т.д.; связанные как с графическим символом, так и с его произношением; выраженные любыми частями речи любых языков) на знаки транскрипции английского языка.
В ходе анализа полученных данных было установлено, что у испытуемых, никогда не изучавших английский язык или только приступивших к его изучению, транскрипционные знаки ассоциируются, главным образом с их графическим оформлением. Например, краткий звук [o], транскрипционное изображение которого представляет собой незамкнутую кривую, сравнивается с «только что родившимся месяцем», звук [m] – встраивается в рисунок гор с покатыми вершинами, [g] – в изображение глобуса («звук похож на глобус - весь мир сосредоточившийся на одном маленьком шаре с подставкой»).
Студенты английского отделения, изучающие данный язык со школы, предлагают ассоциации, включающие в себя как комбинацию зрительно-слуховых образов, так и образы других модальностей. Так, звонкий межзубный звук соотносится с изображением пчелы (сходство формы и звучания). Дополнительно указывается, что он «щекотный». Звук [i] – «быстрый, краткий, игривый» превращается в фигуру на шахматном поле, [h] – в мягкое пушистое кресло. Встретились также ассоциации, в основе которых, возможно, лежит некая мифологическая (или, иными словами, идеологическая, культурная) составляющая сознания. Например, звук [r] соотнесен с изображением В.И. Ленина, нарисованного в полный рост с вытянутой в строну левой рукой (данные испытуемые не были даже октябрятами), дополнительно указано, что этот звук «картавый».
В настоящее время проводится исследование эффективности тех или иных образов-ассоциаций в процессе изучения английского языка. В качестве основного метода используется экспертная оценка (экспертами выступили студенты английского отделения, изучившие курс теоретической фонетики) Экспертам было предложено оценить наборы различных рисунков и письменных определений на предмет того, насколько они быстро и неоднозначно соотносятся со знаками транскрипции. Полученные данные, а также рекомендации, выработанные в ходе исследования, планируется использовать при разработке обучающих программ.
